24.9. 2003
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 Ulf Gebken

 Gütekriterien des Sportunterrichts

Internationale Untersuchungen über die Fitness der Schüler zeigen für Deutschland beunruhigende Ergebnisse (Naul 2001; Naul/ Telama 2003). 15 jährige Schülerinnen zeigen schlechte Ergebnisse in der aeroben Ausdauer und in der Schnellkraft. In der Kraftausdauer- und Gelenkigkeit fallen die in Deutschland lebenden Mädchen und Jungen gegenüber dem Untersuchungsdurchschnitt deutlich ab. 

Auffällig ist eine Häufung im unteren Leistungsbereich. Für den Schulsport besteht, so reklamieren  unterschiedliche Interessenvertreter aus den Sportverbänden und der Ärzteschaft, Handlungsbedarf. Der Deutsche Sportbund hat deshalb eine umfangreiche Untersuchung in Auftrag gegeben, um Rückschlüsse über die Rahmenbedingungen und Wirkungen des Schulsports zu erhalten. Die Merkmale eines guten Sportunterrichts bleiben in den DSB-Vorlagen unklar.1)

Empirische Forschungsbefunde zur Unterrichtsqualität nehmen aber in den letzten Jahren deutlich zu. Verlässlicher als früher kann beurteilt werden, ob bestimmte Maßnahmen der Klassenführung und Unterrichtsgestaltung im Blick auf dauerhafte Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler sinnvoll sind oder nicht. Mit Hilfe aufwendiger Langzeitstudien ( u.a. Kounin 1979, Rutter 1980, Fend 1998, Brophy 2002 und insbesondere der sogenannten SCHOLASTIK-Studie von Weinert und Helmke 1998) wurden "Merkmale guten Unterrichts" isoliert, die in jenen Klassen, die dauerhaft hohe Lernerfolge zeigten, besonders ausgeprägt waren. Die Untersuchungen beziehen sich auf kognitive Kompetenzen der Schüler, können aber auf sensorische, motorische und soziale Lern- und Entwicklungsprozesse übertragen werden. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse der amerikanischen Effektivitätsforschung lassen sich fachübergreifende Ergebnisse auch auf den Sportunterricht übertragen.
 

Zehn Merkmale guten Sportunterrichts 2)

Die jüngeren sportdidaktischen Werke von Günzel/Laging (1999), Wolters/ Ehni/ Kretschmer/ Scherler/ Weichert (2000), dvs-informationen (1/2000), Haag/ Hummel (2001), Friedrich (2002) und Bräutigam (2003) sparen die Diskussion über Gütekriterien des Sportunterrichts weitgehend aus. Mit der Qualität von schulischem  und außerschulischem Sport haben sich Balz (2002) und Kurz (2002) in dem Band „Qualität von Bewegung, Spiel und Sport“ des Landesinstituts für Schule in Nordrhein-Westfalen auseinandergesetzt. Bilanziert werden kann, dass die Qualität des Sportunterrichts nicht monokausal aus dem sportmotorischen Leistungsvermögen abgeleitet werden kann. Besonderer Aufmerksamkeit gelte deshalb, so Kurz (2002, 31ff), der Prozess-Qualität.

Auf wenig Resonanz stößt dabei bisher der Beitrag von König/ Zentgraf (1997), der die deutschsprachige Sportdidaktik auf die Ergebnisse der amerikanischen Unterrichtsforschung (u.a. Schempp 1992; Griffey/ Housner 1991; Luke 1989) aufmerksam macht.

Aus den verschiedenen Studien möchte ich deshalb folgendes Mischmodell konstruieren.
 
Zehn Merkmale guten Unterrichts

1. Strukturiertheit (= klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses)

2. Optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit

3. Lange Einbindung der SchülerInnen in motorische Aktivitäten (= Ausweitung des Anteils "echter" Bewegungszeit der Schülerinnen und Schüler)

4. Methodenvielfalt (= Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und Vermittlung von Methodenkompetenz an die Schülerinnen und Schüler)

5. Stimmigkeit der Ziele, Inhalte und Methoden

6. Unterrichtsklima (= Schaffung einer lernförderlichen, positiven Arbeitsatmosphäre)

7. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche (= Vermittlung zwischen Lehrplan und Schülerinteressen durch zielgerichtete Fragestellungen)

8. Förderhaltung (= Orientierung am individuellen Lernstand, Ermutigung zum Lernen und Vermittlung von Lernstrategien)

9. Schüler-Feedback (= regelmäßige Nutzung von Schülerrückmeldungen für die Planung und Durchführung des Unterrichts)

10.  Leistungserwartungen und -kontrollen (= Transparenz der den Schülern vermittelten bzw. zwischen Lehrer und Schülern ausgehandelten Lernerwartungen und Leistungsrückmeldungen)

Es gibt große Unterschiede in der Stärke bzw. Intensität, mit der die Merkmale in den verschiedenen untersuchten Schulklassen vorkamen. Der eine Lehrer erzielt sehr gute Ergebnisse mit stark ausgeprägten Merkmalen 1, 2 und 7; beim anderen sind diese Merkmale weniger stark ausgeprägt, aber er hat dennoch Spitzenleistungen aufgrund stark ausgeprägter anderer Merkmale. Es gibt also keine "Effektivitätsautomatik" einzelner Merkmale.
 

Begriffsklärung
Der Begriff "Gütekriterium" stammt ursprünglich aus der Wissenschaftstheorie und bezeichnet dort die Kriterien, anhand derer die Qualität empirischer Forschungen bestimmt wird. Der Begriff ist dann generalisiert und auch auf andere Phänomene übertragen worden.
 
Definition: 
Gütekriterien des Unterrichts sind von Wissenschaftlerinnen definierte und empirisch abgesicherte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität.

Gütekriterien sind keine Standards. Standards liegen erst vor, wenn das Gütekriterium auf der Grundlage empirischer Forschungsergebnisse skaliert und geeicht worden ist.

Gütekriterien des Unterrichts

Zwischen empirischen Befunden und didaktischen Ratschlägen liegen komplizierte Übersetzungsleistungen: Aus empirischen Befunden lässt sich nicht unmittelbar ableiten, was sein soll. Vorab ist zu entscheiden, was mit welchen Effekten als hohe Qualität des Sportunterrichts zu bezeichnen ist (vgl. Terhart 2000, 815). Gütekriterien sind deshalb immer durch normative Setzungen geprägt. Qualität im Sportunterricht liegt dann vor, wenn möglichst viele Schülerinnen und Schüler an sinnvoller Bewegung „dran sind“, wenn sie ihr Verständnis, ihren Erfahrungshorizont vergrößern, ihre Fertigkeiten schulen und sich aktiv am Lernprozess beteiligen (Fend 2000, 57).

Die Verantwortung dafür, welche Unterrichtselemente für wichtig gehalten werden, bleibt bei den Lehrern und den Sportdidaktikern, die Handlungsorientierungen für die Unterrichtsgestaltung formulieren. Deshalb sollen im Folgenden die zehn Merkmale zu didaktisch-methodischen reflektierten Gütekriterien umformuliert werden.

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

Unterricht ist klar strukturiert, wenn ein "roter Faden" für Lehrer und Schüler erkennbar ist. Ein Überblick über den Stundenverlauf kann einen sinnvollen Einblick in den Sinn und Zweck einer Unterrichtsstunde geben. Aufgabenstellungen, an denen die SchülerInnen arbeiten sollen, sind verständlich und werden eher akzeptiert, wenn der Unterrichtsinhalt strukturiert und nachvollziehbar gestaltet wird. Klare Lehrersprache und Aufgabenstellung sowie plausible Untergliederung des Unterrichtsinhalts erleichtern besonders lernschwächeren Schülern das Lernen (Brophy 2002).

2. Optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit

Voraussetzung für einen effektiven Unterricht ist eine straffe Unterrichtsplanung und –durchführung. Geräte und Unterrichtsmaterialien sind rechtzeitig bereit zu stellen. König/ Zentgraf (1997, 10) beziehen sich auf eine Studie von McLeish (1985), in der deutlich wird, dass bis zu 22 % der Zeit des Sportunterrichtes nicht zur Vermittlung, sondern für organisatorische Belange genutzt wird. Noch größer ist der „Zeit-Verlust“ beim Gerätturnen. Effektives Unterrichten bedeutet z. B. die Anwesenheit auch während des Übungs- bzw. Spielbetriebes zu überprüfen, die Wartezeiten an den Übungsstationen und im Spielbetrieb zu reduzieren und pünktlich mit dem Unterricht zu beginnen.

3. Lange motorische Aktivitäten

Die effektive Bewegungszeit der Schüler in einer Unterrichtsstunde liegt, so bilanziert Kurz (2002, 30), bei 10 Minuten . Mit dem Schulversuch an der Friedrich-Ebert-Schule in Bad Homburg ist es gelungen, die Wirkungen der täglichen Bewegungszeit und einer hohen Bewegungsdichte auf die motorische Leistungsfähigkeit und das Sozialverhalten der Kinder aufzuzeigen (Bös/ Obst 2000, 123). Dabei wurden mit Hilfe entsprechender Organisations-, Arbeits- und Sozialformen die Wartezeiten an den Geräten reduziert und die Vielfalt der Bewegungsmöglichkeiten genutzt. Auch Untersuchungen über die Wirksamkeit der „Bewegten Schule“ zeigen, dass mehr Bewegung im Unterricht eine verbesserte Konzentrations- , motorische Leistungsfähigkeit (Müller/ Petzold 2003) und eine Reduzierung der Unterrichtsstörungen (Wamser/ Leyk 2003) zur Folge haben kann.

Eine Ausweitung der Bewegungszeit kann sich auch außerhalb des Sportunterrichts zeigen. Eine motivierende Einführung in das Einrad fahren führt zum Beispiel zu einer Ausweitung der außerunterrichtlichen Aktivitäten.

4. Methodenvielfalt

Es gibt empirische Belege, dass ein Mix der Sozialformen (Einzel-, Tandem-, Gruppenarbeit und Plenumunterricht) die größten Lerneffekte produziert (vgl. Weinert/ Helmke 1998, S. 249; Huber u.a. 2001; Brophy 2002, S. 18). Für den Sportunterricht stehen derartige Untersuchungen noch aus.
 

5. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen

Zwischen den Zielen, Inhalten und Methoden bestehen Wechselwirkungen. Es gibt keine Ziele "an sich", sondern immer nur in Bezug auf bestimmte Inhalte und bestimmte Methoden. Es gibt auch keine Methoden "an sich", sondern immer nur "eingewickelt" in bestimmte Aufgaben, welche die Lehrerin und die SchülerInnen lösen wollen oder sollen. Diese Wechselwirkungen finden immer und nicht nur hin und wieder statt. Sie konstituieren den Unterricht, weil in den Methoden und in den Inhalten implizite Zielorientierungen stecken (= innere Zielgerichtetheit"; vgl. Jank/Meyer 2002, S. 55-60). Sinnverwirrende Über- und Unterforderungen der SchülerInnen können verringert werden, wenn in Analogie zur PISA-Studie auch im Sportunterricht stärker als bisher üblich durch genauere Lernstandsdiagnosen die von den einzelnen SchülerInnen erreichten Kompetenzstufen ermittelt werden. Zu vermeiden ist, dass nicht seltene Negativ-Beispiel aus der Praxis: Wenn die SchülerInnen von der 7. bis zur 12. Klasse fünf mal nacheinander Volleyball spielen, ohne dass sich die nachfolgenden LehrerInnen erkundigt haben.
 

6. Förderliches Unterrichtsklima

Mit dem Begriff Unterrichtsklima wird die Qualität des Lehrer- Schüler und Schüler- Schüler Verhältnisses beschrieben. Unter einem positiven Unterrichtsklima versteht man eine Atmosphäre, die gekennzeichnet ist durch:
- gegenseitige Rücksichtnahme und Toleranz,
- verantwortungsvollen Umgang mit Personen und Gegenständen,
- eine zufriedene und fröhliche Grundeinstellung,
- eine klar strukturierte Führung und Leitung durch den Lehrer,
- Höflichkeit und gegenseitigen Respekt.

Ein positives Unterrichtsklima ist für den Erfolg des Sportunterrichts von zentraler Bedeutung, Angst vor Misserfolgen oder einer Blamage, fehlende gegenseitige Rücksichtnahme führen zu Bewegungsblockaden und eine Verweigerung des Sporttreibens. Ein "Arbeitsbündnis" zwischen Lehrer und Schülern (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 81) kann mit Hilfe von "Zielvereinbarungen" für einzelne Schüler einen entsprechenden Rahmen schaffen.
 

7. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche
Sinnstiftende Unterrichtsgespräche sind Gespräche, die
- das neu zu erwerbende Wissen mit verwandten, den Schülern schon vertrauten Themen, Begriffen und Fragestellungen verknüpfen
- den Schülern erlauben, eigene Interessen in den Sportunterricht einzubringen.
Sie haben besonders im Sportunterricht eine Gelenkfunktion zwischen Bewegungsaktivität, Feedback und verdeutlichen die Unterrichtsstruktur.

8. Bewusstes Fördern und Üben
Mit Förderung ist nicht nur die Förderung leistungsschwacher Schüler gemeint, für die der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt ist; vielmehr ist Förderung für alle Schüler in allen Schulformen und Niveaustufen notwendig, da es keine homogenen Lerngruppen gibt. Das bedeutet also, dass nicht nur die schwächeren Schüler einer Lerngruppe einer besonderen Förderung bedürfen. Auch die talentierten Schüler sind zu fördern. Erfahrungen aus dem Projekt „Schüler als Lehrende“ /Alefsen/ Gebken/ Schönberg 1999) zeigen, dass der Sportunterricht dies leisten kann. Eine besondere Stellung erhält dabei das Üben (nicht das vor allem auf die Ausbildung motorischer Fähigkeiten ausgerichtete Trainieren). Über die sportdidaktischen Anforderungen an ein sinnvolles Üben hat Kretschmer (2000) hilfreiche Prinzipien zusammenstellt.

9. Schüler-Feedback
SchülerInnen-Feedback meint die Ermittlung der Qualität von Lehr- und Lernprozessen durch die regelmäßige Nutzung von Schülerrückmeldungen. SchülerInnen-Feedback funktioniert besonders effektiv, wenn die Planung und Konzipierung von Beginn an unterrichtsbegleitend ist und der Kreativität und Flexibilität der Lehrkraft keine Grenzen gesetzt sind, um auf die konkrete Klassensituation (Altersgruppe, Klassenklima, Klassenstruktur) individuell einwirken zu können. In der Sportwissenschaft konzentriert sich die Diskussion auf das Lehrer-Feedback.

10. Klare Leistungserwartungen und -kontrollen
Mit "Leistungserwartungen" sind klar formulierte Lernziele gemeint, die den SchülerInnen deutlich machen, welche Leistungen erbracht werden sollen. Transparenz der Leistungserwartungen und Formenvielfalt bei der Leistungskontrolle wirken sich positiv auf das Lern- und Leistungsverhalten von SchülerInnen aus. Lernentwicklungsberichte, die Aufschluss über die Lernfortschritte, aber auch -defizite geben, können der individuellen Lernsituation gerechter werden. Mit Hilfe von Beobachtungsbögen lassen sich Lernentwicklungen dokumentieren, um gemeinsam mit Schülern  über den aktuellen Lernstand und mögliche nächste Lernschritte und Lernziele zu beratschlagen.

Schlussfolgerungen

Die Diskussion über „Gütekriterien“ wird hiermit aufgenommen. Im Rahmen notwendiger Schulsportvergleichuntersuchungen sind die hier aufgestellten Konstrukte zu überprüfen. Eine Qualitätsentwicklung des Sportunterrichts darf sich nicht auf regelmäßige Fitnessuntersuchungen der Schülerinnen und Schüler reduzieren. Erforderlich ist eine Scholastik-Studie für den Schulsport, um im Benchmarking-Verfahren die „guten“ Merkmale des Sportunterrichts zu präzisieren. Gütekriterien haben sich aber dem gesellschaftlichen Wandel zu stellen. Die mangelhafte Fitness der Kinder und Jugendlichen hat zum Beispiel den Blick auf die tatsächliche Bewegung im Unterricht verschärft. Vor 20 Jahren schien dies noch ein Tabu-Thema zu sein.

Die „Güte“-Diskussion des Sportunterrichts muss sich stärker auf die Förderung der leistungsschwächeren Schüler und die Integration der Migrantenkinder konzentrieren. Die Bewegungsintensität der Schüler ist schulstufenabhängig (Kurz u.a. 1996, 49ff). Die Heterogenität der Lerngruppen ist dabei als Chance und nicht nur als Bedrohung wahrzunehmen.
 
 
 



 
 


Anmerkungen

1)
  In der Ausschreibung des Schulsportpreises des Deutschen Sportbundes werden als Standardkriterien  u.a. „Erwerb des Sportabzeichens im Schuljahr oder Anzahl der Kooperationen mit Sportvereinen bzw. -verbänden im laufenden Jahr, prozentuale Anzahl der Mitgliedschaften der Schülerinnen und Schüler im Sportverein sowie die Sichtung und Förderung von Talenten in der/über die Schule“ genannt. Diese quantitativen Kriterien berücksichtigen zu wenig die lokalen sozialen Unterschiede und die Mehrperspektivität des Sportunterrichts aus.
 
 

2)
  Die folgenden Ergebnisse entstammen dem BLK-Modellversuch Lebenslanges forschendes Lernen im Kooperationsverbund Schule-Seminar- Universität der an der Carl-von-Ossietzky Universität unter der Leitung von Prof. Dr. Hilbert Meyer durchgeführt wird.
 
 
 
 


Literatur
 

  • Alefsen, Lutz/ Gebken, Ulf/ Schönberg, Achim (Hrsg.): SchülerInnen als Lehrende im Schulsport und Schulleben. Oldenburg: Didaktisches Zentrum 1999
  • Balz, Eckard: Zur Qualität des außerunterrichtlichen Schulsports und der bewegten Schule. In: Landesinstitut für Schule (Hrsg.): Qualität von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule. Landesweites Schulsportforum. Kettler: Bönen 2002, S. 37-50
  • Bräutigam, Michael: Sportdidaktik. Ein Lehrbuch in 12 Lektionen. Meyer & Meyer: Aachen 2003
  • Bös, Klaus/Obst, Frank: Tägliche Sportstunde – Bericht eines Modellversuches. In: Laging, Ralf/ Schillack, Gerhard (Hrsg.): Die Schule in Bewegung. Hohengehren 2000, S. 117- 125
  • Brophy, Jere E.: Gelingensbedingungen von Lernprozessen. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Fortbildungsmaßnahme "Schulprogramm und Evaluation", Soest 2002
  • Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2002
  • Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001
  • Dvs-Informationen, Themenheft: Schulsportforschung 15 (2000) 1: Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft
  • Fend, Helmut: Qualität im Bildungswesen. Weinheim-München: Juventa 1998
  • Fend, Helmut: Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen. In: Zeitschrift für Pädagogik 41. Beiheft (2000), S. S.55- 72
  • Friedrich, Georg (Hrsg.): Sportpädagogische Forschung. Konzepte – Ergebnisse – Perspektiven. Hamburg: Czwalina 2002
  • Günzel, Werner/Laging, Ralf (Hrsg.): Neues Taschenbuch des Sportunterrichts. Band 1 und 2. Hohengehren: Schneider 1999
  • Haag, Herbert/Hummel, Albrecht (Hrsg.): Handbuch Sportpädagogik. Schorndorf: Hofmann 2001
  • Helmke, Andreas/ Weinert, Franz E.: Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Enzyklopädie der Psychologie. Band Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe 1997, S. 71-176
  • Huber, Anne A./Konrad, Klaus/Wahl, Diethelm: Lernen durch wechselseitiges Lehren. In: Pädagogisches Handeln, 5 (2002) 2, S. 33-46
  • Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, 5., völlig überarb. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor 2002
  • Kounin, Jacob: Discipline and group management in classroom. New York (Prentice Hall), Holt, Rinehart u. Winston 1970 (deutsche Übers. 1976)
  • König, Stefan/Zentgraf, Karen: Neue Unterrichtsqualifikationen für Sportlehrer. In: Sportunterricht 46 (1997) 1, S. 4- 12
  • Kretschmer, Jürgen: Erkunden und Üben. In: Wolters, Petra/Ehni, Horst/Kretschmer, Jürgen/Scherler, Karlheinz/Weichert, Willibald: Didaktik des Schulsports. Schorndorf: Hofmann 2000, S. 239- 258
  • Kurz, Dietrich: Qualität im Sportunterricht. In: Landesinstitut für Schule (Hrsg.): Qualität von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule. Landesweites Schulsportforum. Kettler: Bönen 2002 S. 25-36
  • Landesinstitut für Schule (Hrsg.): Qualität von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule. Landesweites Schulsportforum. Kettler: Bönen 2002
  • Meyer, Hilbert: Gütekriterien des Unterrichts. Oldenburg: Didaktisches Zentrum 2003 (im Druck)
  • Müller, Christina/ Petzold, Ralph: Was kann bewegte Grundschule wirklich bewegen? In: Sportunterricht 52 (2003) 4, S. 101- 107
  • Naul, Roland: Und sie gibt es doch, die IPES...In: Sportunterricht 50 (2001) 5, 144- 147
  • Naul, Roland/ Telema, Risto: PISA-Schock auch im Schulsport? Wie fit sind finnische und deutsche Jugendliche? In: Sportunterricht 52 (2003) 5, S. 137- 141
  • Terhart, Ewald: Qualität und Qualitätsdiskussion im Schulsystem. In: Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 6, S. 809- 830
  • Wamser, Peter/ Leyk, Dieter: Einfluss von Sport und Bewegung auf Konzentration und Aufmerksamkeit. In: Sportuntericht 52 (2003), S. 108- 112
  • Weinert, Franz E./Helmke, Andreas (Hrsg.): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz/Psychologie Verlags Union 1997
  • Wolters, Petra/Ehni, Horst/Kretschmer, Jürgen/Scherler, Karlheinz/Weichert, Willibald: Didaktik des Schulsports. Schorndorf: Hofmann 2000



  • Dr. Ulf Gebken, Universität Oldenburg Sportpädagogik-online - Das Mitmachprojekt